Анализ проблемы развития творческих способностей во многом будет предопреде­ляться тем содержанием, которое мы будем вкладывать в это понятие. Очень часто в обыденном сознании творческие способности отождествляются со способностями к различным видам худо­жественной деятельности, с умением красиво рисовать, сочинять стихи, писать музыку и т.п. Что такое творческие способности на самом деле? Очевидно, что рассматриваемое нами понятие тесным образом связано с понятием "творче­ство", "творческая деятельность".

    Под творческой деятельностью мы понимаем такую деятель­ность человека, в результате которой создается нечто новое – будь это предмет внешнего мира или построение мышления, приводящее к новым знаниям о мире, или чувство, отражающее но­вое отношение к действительности. Если внимательно рассмотреть поведение человека, его деятельность в любой области, то можно выделить два основных вида поступков. Одни действия человека можно назвать вос­производящими или репродуктивными. Такой вид деятельности тесно связан с нашей памятью и его сущность заключается в том, что человек воспроизводит или повторяет уже ранее созданные и выработанные приемы поведения и действия. Кроме репродуктивной деятельности в поведении человека присутствует творческая деятельность, результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а создание новых образов или действий. В основе этого вида деятельности лежат творческие способности. Таким образом, в самом общем виде определение творческих способностей выглядит следующим образом.

    Творческие способности – это индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода. Так как элемент творчества может присутствовать в любом виде человеческой деятельности, то справедливо говорить не только о художественных творческих способностях, но и о технических творческих способностях, о математических творческих способностях, и т.д. В данной курсовой работе будет рассмотрена проблема развития универсальных творческих способностей, которые необходимы для успешного осуществления любого вида творческой деятельности, не зависимо от того научная она, художественная, техническая и т.д.

 

       Творческие способности представляют собой сплав многих качеств. И вопрос о компонентах творческого потенциала человека остается до сих пор открытым, хотя в настоящий момент существует несколько гипотез, касаю­щихся этой проблемы. Многие психологи связывают способности к творческой деятельно­сти, прежде всего с особенностями мышления. В частности, извест­ный амери­канский психолог Гилфорд, занимавшийся проблемами человече­ского интеллекта установил, что творческим личностям свойственно так назы­ваемое дивергентное мышление. Люди, обладающие таким ти­пом мыш­ления, при решении какой-либо проблемы не концентрируют все свои усилия на нахождение единственно правильного решения, а начинают искать решения по всем возможным направлениям с тем, чтобы рассмотреть как можно больше вариантов. Такие люди склонны образовывать новые комбина­ции из элемен­тов, которые большинство людей знают и используют только определенным образом, или формировать связи между двумя элементами, не имеющими на первый взгляд ничего общего.

    Дивергентный способ мышления лежит в основе творческого мышления, которое характеризуется следующими основными осо­бенностями:

1. Быстрота - способность высказывать максимальное количество идей (в данном случае важно не их качество, а их количество). 2. Гибкость - способность высказывать широкое многообразие идей.

3. Оригинальность - способность порождать новые нестандартные идеи (это может проявляться в ответах, решениях, несовпадающих с обще­принятыми).

4. Законченность - способность совершенствовать свой "продукт" или придавать ему за­конченный вид.

        Известный отечественный исследователи проблемы творчества А.Н. Лук, опираясь на биографии выдающихся ученых, изобретателей, художников и му­зыкантов выделяет следующие творческие способности.

 1. Способность видеть проблему там, где её не видят другие.

2. Способность сворачивать мыслительные операции, заменяя несколько понятий одним и используя всё более ёмкие в информационном отно­шении символы.

3. Способность применить навыки, приобретённые при решении одной задачи к решению другой.

4. Способность воспринимать действительность целиком, не дробя её на части.

5. Способность легко ассоциировать отдалённые понятия.

6. Способность памяти выдавать нужную информацию в нужную минуту.

7. Гибкость мышления. 8. Способность выбирать одну из альтернатив решения проблемы до её проверки.

9. Способность включать вновь воспринятые сведения в уже имеющиеся системы знаний.

10. Способность видеть вещи такими, какие они есть, выделить наблю­даемое из того, что привносится интерпретацией.

11. Лёгкость генерирования идей.

12. Творческое воображение.

13. Способность доработки деталей, к совершенствованию первоначаль­ного замысла. Кандидаты психологических наук В.Т. Кудрявцев и В. Синельников, ос­новываясь на широком историко-культурном материале (история философии, социальных наук, искусства, отдельных сфер практики) выделили следующие универсальные креативные способности, сложившиеся в процессе человече­ской истории

1. Релизм воображения – образное схватывание некоторой существенной, общей тенденции или закономерности развития цедостного объекта, до того, как чело­век имеет о ней четкое понятие и может вписать её в систему строгих логиче­ских категорий. 2. Умение видеть целое раньше частей.

3. Надситуативно – преобразовательный характер творческих решений – способность при решении проблемы не просто выбирать из навязанных извне альтернатив, а самостоятельно создавать альтернативу.

4. Экспериментирование - способность сознательно и целенаправленно созда­вать условия, в которых предметы наиболее выпукло обнаруживают свою скры­тую в обычных ситуациях сущность, а также способность проследить и про­анализировать особенности "поведения" предметов в этих условиях. Ученые и педагоги, занимающиеся разработкой программ и методик творческого вос­питания на базе ТРИЗ (теория решения изобретательских задач) и АРИЗ (алго­ритм решения изобретательских задач) считают, что один из ком­понентов творческого по­тенциала человека составляют следующие способно­сти.

1. Способность рисковать.

2. Дивергентное мышление.

3. Гибкость в мышлении и действиях.

4. Скорость мышления.

5. Способность высказывать оригинальные идеи и изобретать новые.

6. Богатое воображение.

7. Восприятие неоднозначности вещей и явлений.

8. Высокие эстетические ценности.

9. Развитая интуиция.

    Анализируя представленные выше точки зрения по вопросу о состав­ляющих творческих способностей можно сделать вывод, что несмотря на раз­личие подхо­дов к их определению, исследователи единодушно выделяют творческое во­ображение и качество творческого мышления как обязательные компоненты твор­ческих способностей.

    Исходя из этого, можно определить основные направления в развитии творческих способностей детей:

1. Развитие воображения.

2. Развитие качеств мышления, которые формируют креативность.

      Говоря о формировании способностей, необходимо остановиться на во­просе о том, когда, с какого возраста следует развивать творческие способности детей. Психологи называют различные сроки от полутора до пяти лет. Также сущест­вует гипотеза, что развивать творческие способности необходимо с са­мого раннего возраста. Эта гипотеза находит подтверждение в физиологии. Дело в том, что мозг ребёнка особенно быстро растет и "дозревает" в первые годы жизни. Это дозревание, т.е. рост количества клеток мозга и анато­мических связей между ними зависит как от многообразия и интенсивности ра­боты уже существующих структур, так и от того, насколько стимулируется сре­дой образование новых. Этот период "дозревания" есть время наивысшей чув­ствительности и пластично­сти к внешним условиям, время наивысших и самых широчайших возможно­стей к развитию. Это самый благоприятный период для начала развития всего многообразия человеческих способностей. Но у ребенка начинают развиваться только те способности, для развития которых имеются стимулы и условия к "моменту" этого созревания. Чем благоприятнее условия, чем ближе они к оптимальным, тем успешнее на­чинается развитие. Если созре­вание и начало функционирования (развития) совпадают по времени, идут син­хронно, а условия благоприятны, то развитие идет легко - с наивысшим из воз­можных ускорений. Развитие может достичь наибольшей высоты, и ребенок может стать способным, талантливым и гениальным. Однако возможности развития способностей, достигнув максимума в "момент" созре­вания, не остаются неизменными. Если эти возможности не ис­пользуются, то есть со­ответствующие способности не развиваются, не функ­ционируют, если ребенок не занимается необходимыми видами деятельности, то эти возможности начинают утрачиваться, деградировать и тем быстрее, чем слабее функционирование. Это угаса­ние возможностей к развитию - необрати­мый процесс. Борис Павлович Ники­тин, в течение многих лет занимающийся проблемой развития творческих способностей детей назвал это явление НУВЭРС (Необратимое Угасание Возможностей Эффективного Развития Спо­собностей).

    Никитин считает, что НУВЭРС особенно негативно влияет на раз­витие творческих способностей. Разрыв во времени между моментом созре­ва­ния структур, необходимых формирования творческих способностей и началом целенаправленного развития этих способностей ведет к серьезному затрудне­нию их развития, замедляет его темпы и ведет к снижению конечного уровня развития творческих способностей. По мнению Никитина именно необрати­мость про­цесса деградации возможностей развития породило мнение о врож­денности творческих способностей, так как обычно никто не подозревает, что в до­школьном возрасте были упущены возможности эффективного развития творческих способностей. И малое количество в обществе людей с высоким творческим потенциалом объясняется тем, что в детстве лишь очень немногие ока­зались в условиях, благоприятствующих развитию их творческих способно­стей.

       С психологической точки зрения дошкольное детство является благопри­ятным периодом для развития творческих способностей потому, что в этом воз­расте дети чрезвычайно любознательны, у них есть огромное желание позна­вать окружаю­щий мир. И родители поощряя любознательность, сообщая детям знания, во­влекая их в различные виды деятельности, способствуют расшире­нию дет­ского опыта. А накопление опыта и знаний - это необходимая предпо­сылка для будущей творческой деятельности. Кроме того, мышление дошколь­ников более сво­бодно, чем мышление более взрослых детей. Оно еще не задав­лено догмами и стереотипами, оно более независимо. А это качество необхо­димо всячески развивать. Дошкольное детство также является сензитивным пе­риодом для разви­тия творческого воображения.

      Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что дошкольный возраст, даёт прекрасные возможности для развития способно­стей к творчеству. И от того, насколько были использо­ваны эти возможности, во многом будет зависеть творческий потен­циал взрос­лого человека. Развитие творческих способностей в дошкольном возрасте.

 

       Одним из важнейших факторов творческого развития детей является соз­дание условий, способствующих формированию их творческих способностей. На ос­нове анализа работ нескольких авторов, в частности Дж. Смита, Б.Н. Никитина, и Л.Кэррола, мы выделили шесть основных условий успешного развития творческих способностей детей.

    Первым шагом к успешному развитию творческих способностей является раннее физическое развитие малыша: раннее плавание, гимнастика, раннее пол­за­ние и хождение. Затем раннее чтение, счет, раннее знакомство с различными инструментами и материалами.

     Вторым важным условием развития творческих способностей ребенка является создание обстановки, опережающей развитие детей. Необходимо, на­сколько это возможно заранее окружить ребенка такой средой и такой системой отношений, которые стимулировали бы его самую разнообразную творческую деятельность и исподволь развивали бы в нем именно то, что в соответствую­щий момент спо­собно наиболее эффективно развиваться. Например, еще за­долго до обучения чте­нию годовалому ребенку можно купить кубики с бук­вами, повесить азбуку на стене и во время игр называть ребенку буквы. Это способствует раннему овладению чте­нием.

     Третье, чрезвычайно важное, условие эффективного развития творческих способностей вытекает из самого характера творческого процесса, который требует максимального напряжения сил. Дело в том, что способности разви­ваться тем успешнее, чем чаще в своей деятельности человек добирается "до потолка" своих возможностей и по­степенно поднимает этот потолок все выше и выше. Такое условие максимального напряжения сил легче всего достигается, когда ребенок уже ползает, но еще не умеет говорить.

      Процесс по­знания мира в это время идет очень интенсивно, но воспользоваться опытом взрослых малыш не может, так как объяснить такому маленькому еще ничего нельзя. Поэтому в этот период малы вынужден больше, чем когда-либо, зани­маться творчеством, решать множество совершенно новых для него задач самостоя­тельно и без предварительного обучения (если, разумеется взрослые позволяют ему это де­лать, они решают их за него). У ребенка закатился далеко под диван мяч. Роди­тели не должны спешить достать ему эту игрушку из-под дивана, если ребенок может решить эту задачу сам. Четвертое условие успешного развития творческих способностей за­ключается в предоставлении ребенку большой свободы в выборе деятельно­сти, в чере­довании дел, в продолжительности занятий одним каким-либо делом, в выборе способов и т.д. Тогда желание ребенка, его интерес, эмоциональный подъём послужат надежной, гарантией того, что уже большее напряжение ума не приведет к переутомлению, и пойдет ребенку на пользу. Но предоставление ребенку такой свободы не исключает, а, наоборот, предполагает не­навязчивую, умную, доброжелательную помощь взрослых – это и есть пятое условие успешного развития творческих способностей. Самое главное здесь - не превращать свободу во вседозволенность, а помощь в под­сказку.

    К сожалению, подсказка - распространенный среди родителей способ "помощи" детям, но она только вредит делу. Нельзя делать что-либо за ребенка, если он может сделать сам. Нельзя думать за него, когда он сам может доду­маться. Давно известно, что для творчества необходимо комфортное психологи­ческая обстановка и наличие свободного времени, поэтому шестое условие ус­пешного развития творческих способностей – тёплая дружелюбная атмосфера в семье и детском коллективе.

      Взрослые должны создать безопасную психологи­ческую базу для возвращения ребенка из творческого поиска и собственных от­крытий.

    Важно постоянно сти­мулировать ребенка к творчеству проявлять со­чувствие к его неудачам, терпеливо относиться даже к странным идеям не­свойственным в реальной жизни.

    Нужно исключить из оби­хода замечания и осуждения. Но создание благоприятных условий недостаточно для воспитания ре­бенка с высоким творческим потенциалом, хотя некоторые западные психологи и сейчас считают, что творчество изначально присуще ребенку и, что надо только не ме­шать ему свободно самовыражаться. Но практика показывает, что такого невме­шательства мало: не все дети могут открыть дорогу к созиданию, и надолго со­хранить творческую активность.

     Оказывается (и педагогическая практика до­казывает это), если подобрать соответствующие методы обучения, то даже до­школьники, не теряя своеобразия творчества, создают произведения более высокого уровня, чем их необученные самовыражающиеся сверстники. Не случайно сейчас так популярны детские кружки и студии, музыкальные школы и школы ис­кусств. Конечно, ведется еще много споров о том, чему же и как учить детей, но тот факт, что учить надо не вызывает сомнений. Воспитание творческих способностей детей будет эффективным лишь в том случае, если оно будет представлять собой целенаправленный процесс, в ходе ко­торого решается ряд частных педагогических задач, направленных на достиже­ние конечной цели. И в данной курсовой работе мы, на основе изуче­ния лите­ратуры по данной теме, попытались определить основные направле­ния и педагогические задачи по развитию таких важнейших компонентов твор­ческих способностей как творческое мышление и воображение в до­школьном возрасте.

        

      Главной педагогической задачей по развитию творческого мышления в дошкольном возрасте является формирование ассоциативности, диалектично­сти и сис­темности мышления. Так как развитие именно этих качеств делает мышле­ние гибким, оригинальным и продуктивным. Ассоциативность – это способность видеть связь и сходные черты в предметах и явлениях, на первый взгляд не сопоставимых. Благодаря развитию ассоциативности мышление становится гибким и оригинальным. Кроме того, большое количество ассоциативных связей позволяет быстро из­влекать нужную информацию из памяти. Ассоциативность очень легко приоб­ретается дошкольниками в ролевой игре.

       Так же существуют специаль­ные игры, способствующие развитию этого качества. Часто открытия рождаются при соединении казалось бы несоединимого. Например, долгое время казались невозможными полёты на летательных аппа­ра­тах, которые тяжелее воздуха. Сформулировать противоречия и найти способ его разрешения позволяет диалектичность мышления. Диалектичность – это способность видеть в любых системах противоре­чия, мешающие их развитию, умение устранять эти противоречия, решать про­блемы. Диалектичность является необходимым качеством талантливого мышле­ния.

       Психологи провели ряд исследований и, установили, что механизм диалек­тического мышления функционирует в народном и научном творчестве. В част­ности анализ трудов Выгодского показал, что выдающийся русский психолог постоянно использовал этот механизм в своих исследованиях.

Педагогическими задачами по формированию диалектичности мышления в дошкольном возрасте являются:

1. Развитие умения выявлять противоречия в любом предмете и явлении;

2. Выработка умения четко формулировать выявленные противоречия;

3. Формирование умения разрешать противоречия; И еще одно качество, формирующее творческое мышление - это систем­ность. Системность – это способность видеть предмет или явление как целост­ную систему, воспринимать любой предмет, любую проблему всесторонне, во всём многооб­разии связей; способность видеть единство взаимосвязей в явле­ниях и законах развития. Системное мышление позволяет видеть огромное количество свойств предметов, улавливать взаимосвязи на уровне частей системы и взаимосвязи с дру­гими системами.

Системное мышление познает закономерности при разви­тии сис­темы от прошлого к настоящему и применяет это по отношению к бу­дущему.

Системность мышления развивается корректным анализом систем и спе­циальными уп­ражнениями. Педагогические задачи по развитию системности мышления в дошкольном возрасте:

1. Формирование умения рассматривать любой предмет или явление как систему разви­вающеюся во времени;

2. Развитие умения определять функции предметов с учетом того, что лю­бой предмет многофункционален.

 

       Вторым направлением формирования творческих способностей дошко­льников развитие воображения.

Воображение - это умение конструировать в уме из элементов жиз­нен­ного опыта (впечатлений, представлений, знаний, переживаний) посредством новых их сочетаний к соотношений что-либо новое, выходящее за пределы ра­нее вос­принятого. Воображение является основой всякой творческой деятельности. Оно по­могает человеку освободиться от инерции мышления, оно преобразует пред­ставление памяти, тем самым обеспечивая, в конечном счете создание заведомо нового. В этом смысле, все, что окружает нас и что сделано руками человека, весь мир культуры, в отличие от мира природы – все это является продуктом творческого вообра­жения.

     Дошкольное детство является сензитивным периодом для развития вооб­ражения.

На первый взгляд необходимость развивать воображение дошкольни­ков может показаться обоснованной. Ведь весьма распространено мнение о том, что воображение ребенка богаче, оригинальнее воображения взрослого. Такое представление об изначально присущем дошкольнику ярком воображе­нии существовало в прошлом и у психологов. Однако уже в 30-е годы выдающийся русский психолог Л. С. Выготский до­казал, что воображение ребенка развивается постепенно, по мере приобрете­ния им определенного опыта.

С. Выготский утверждал, что все образы вообра­жения, как бы причудливы они ни были, основываются на тех представлениях и впечатле­ниях, которые мы получаем в реальной жизни. Он писал: "Первая форма связи вооб­ражения с действительностью заключается в том, что всякое создание вообра­жения всегда строится из элементов, взятых из деятельности и содержащихся в прежнем опыте человека". Из этого следует, что творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека.

    Педагоги­ческий вывод, который можно сделать из всего выше сказанного, за­ключается в необходимо­сти расширять опыт ребенка, если мы хотим создать достаточно прочные ос­новы для его творческой деятельности. Чем больше ре­бенок видел, слышал и пе­режил, чем больше он знает и усвоил, чем большим количеством элементов действительности он располагает в своём опыте, тем значительнее и продук­тивнее при других равных условиях, будет деятельность его воображения.

    Именно с накопления опыта начинается всякое воображение. Но как передать ребенку этот опыт заранее? Часто бывает так, что родители бе­седуют с ре­бенком, что-то рассказывают ему, а потом жалуются, что у него, как говорится, в одно ухо влетело, а из другого вылетело. Это происходит в том случае, если у малыша нет интереса к тому, о чём ему рассказывают, нет инте­реса к знаниям вообще, то есть когда отсутствуют познавательные интересы.

     Вообще познавательные интересы ребенка дошкольника очень рано на­чинают о себе заявлять. Проявляется это сначала в форме детских вопросов, ко­торыми малыш осаждает родителей с 3-4 лет. Однако станет ли такое детское любо­пытство устойчивым познавательным интересом или оно исчезнет навсе­гда, зависит от взрослых, окружающих ребенка, прежде всего от его родителей. Взрослые должны всячески поощрять любознательность де­тей, воспитывая любовь и потребность в знаниях.

    В дошкольном возрасте развитие познавательных интересов ребенка должно идти по двум основным направлениям:

1. Постепенно обогащение опыта ребенка, насыщение этого опыта новыми знаниями о различных областях действительности. Это вызывает познава­тельную активность дошкольника. Чем больше перед детьми открывается сторон окружаю­щей действительности, тем шире возможности для возник­новения и закрепле­ния у них устойчивых познавательных интересов.

2. Постепенное расширение и углубление познавательных интересов внутри одной и той же сферы действительности. Для того чтобы успешно развивать познавательные интересы ребенка, родители должны знать, чем интересуется их малыш, а уже затем оказывать влияние на формирование его интересов.

    Следует отметить, что для возникно­вения устойчи­вых интересов недостаточно просто познакомить ребенка с новой сферой действи­тельности. У него должно возникнуть положительное эмоцио­нальное отношение к новому. Этому способствует включение дошкольника в совместную с взрос­лыми деятельность. Взрослый может попросить ребёнка помочь ему что-ни­будь сделать или, скажем, прослушать вместе с ним люби­мую пластинку. Возникающее у малыша в таких ситуациях чувство причастно­сти к миру взрослых создаёт положительную окраску его деятельности и спо­собствует возникновению у него интереса к этой деятельности. Но в этих си­туациях сле­дует будить и собственную творческую активность ребенка, только тогда можно до­биться желаемого результата в развитии его познавательных интересов и в усвоении новых знаний. Нужно задавать ребенку вопросы, побу­ждающие к актив­ному размышлению.

   Накопление знаний, опыта - это только предпосылка для развития твор­ческого воображения. Любые знания могут быть бесполезными грузом, если человек не умеет обращаться с ними, отбирать то нужное, что ведет к творче­скому решению задачи. А для этого нужна практика таких решений, умение исполь­зовать накопленную информацию в своей деятельности. Продуктивное творческое воображение характеризуется не только та­кими осо­бенностями как оригинальность и богатство продуцируемых образов.

   Одним из важнейших свойств такого воображения является умение направлять пред­ставления в нужную сторону, подчинять их определённым целям. Неуме­ние управлять идеями, подчинять их своей цели, приводит к тому, что самые лучшие замыслы и намерения гибнут, не находя воплощения. По­этому важ­нейшая линия в развитии воображения дошкольника - это развитие направлен­ности воображения.

     У младшего дошкольника воображение идет за предметом и все, что он соз­даёт, носит отрывочный, неоконченный характер. Взрослые должны помочь ре­бенку научиться не просто отрывочно фантазировать, а реализовывать свои замыслы, создавать пусть небольшие, но законченные произведения.

    С этой це­лью родители могут организовать ролевую игру и в ходе этой игры влиять на выполнение ребенком всей цепочки игровых действий. Можно также устроить коллектив­ное сочинение сказки: каждый из играющих говорит по несколько предло­жений, а участвующий в игре взрослый может направить развитие сю­жета, по­мочь детям завершить задуманное.

        Хорошо завести специальную папку или альбом, куда помещались бы наиболее удачные рисунки, сказки, сочинен­ные ребен­ком. Такая форма фиксации продуктов творчества поможет ребенку направлять своё воображение на создание законченных и оригинальных произ­ведений.

    В существующих условиях в детских садах необходимо проводить специ­альную работу, направленную на развитие творческого воображения детей, тем более, что дошкольный возраст – сензитивный период для развития этого процесса.

     В каких формах может осу­ществляться эта работа Конечно, наилучший вариант – это введение специальной программы за­нятий по развитию детского воображения.

     В последнее время появилось боль­шое количество методических разработок таких занятий. В частности, в нашей стране Общественной лабораторией методики изобретательства был разработан специальный курс "Развитие Творческого Воображения" (РТВ). В его основе лежит ТРИЗ, АРИЗ и теория развития технических систем Г.С. Альтшуллера.

Этот курс уже апробирован в различных творческих студиях, школах и дошкольных учре­ждениях, где он доказал свою эффективность. РТВ развивает не только творческое воображение, но и творческое мышление детей.

     Кроме того, можно предложить ме­тодику развития детского воображения О.М. Дьяченко ни Н.Е. Вераксы, а также

спе­циальные игровые тренинги воображения, разработанные психологом Е.В. Заи­кой.

Если нет возможности ввести дополнительные занятия, то воспитателю можно пред­ложить на базе программы, по которой он работает, без резких изменений формы заня­тий, использовать элементы ТРИЗ для развития творческого потенциала детей.

    Также на специальных занятиях по музыке, рисованию, конструированию, разви­тию речи нужно давать детям задания творческого характера.

    Развивать творческое воображение можно не только на специальных занятиях.

    Ог­ромное значение для развития фантазии детей имеет игра, которая является основным видом деятельности дошкольников. Именно в игре ребенок делает первые шаги творческой деятельности. Взрослые должны не просто наблюдать за детской игрой, а управлять её развитием, обогащать ее включать в игру творческие элементы.

   На раннем этапе игры детей носят предметный характер, то есть это дейст­вие с раз­личными предметами. На этом этапе очень важно научить ребенка различными способами обыгрывать один и тот же предмет. Например, кубик может быть столом, стулом, кусочком мяса и т.д. Взрослые должны показать детям возможность различных способов использования одних и тех же предметов.

   В 4-5 лет начинает складываться сюжетно-ролевая игра, которая предостав­ляет широчайшие возможности для развития фантазии и творчества. Взрослым необходимо знать как, и во что играют их дети, насколько разнообразны сюжеты игр, в ко­торые они играют. И если дети изо дня в день играет в одни и те же "дочки – матери" или войну, воспитатель должен помочь им научиться разнообразить сюжеты игр. Можно поиграть вместе с ними, предлагая разыгрывать разные сюжеты принимать на себя разные роли. Ребенок должен сначала в игре проявлять свою творческую инициативу, планировать и направлять игру. Кроме того, для развития воображения и творческих способностей су­ществуют специальные игры, в которые можно играть с детьми в свободное от за­нятий время.

    Интересные развивающие игры разработаны Б.Н. Никитиным, О. М. Дьяченко и Н.Е. Вераксой.

 Богатейшим источником развития фантазии ребёнка является сказка.

   Существует множество приемов работы со сказкой, которые могут использовать вос­пита­тели для развития воображения детей. Среди них: "перевирание" сказки, придумы­вание сказки наоборот, придумывание продолжения сказки, изменение конца сказки. Можно сочинять сказки вместе с детьми.

Неоценимую помощь в этом окажут карты Проппа.

Говоря о развитии детского воображения с помощью сказки, нельзя не вспомнить замеча­тельную книгу Дж. Родари " Грамматика фантазии ".

     Результаты диагностирования также показывают, что у многих детей надо раз­вивать такую творческую способность как надситуативно-преобразовательный харак­тер творческих решений.

    Для развития этой способности перед детьми необходимо ста­вить различные проблемные ситуации, решая которые, они должны не просто выбрать опти­мальную из предложенных альтернатив, а на основе преобразования исходных средств создать свою альтернативу. Взрослые должны всячески поощрять творческий подход де­тей к решению любой проблемы. Развитие рассматриваемой способности тесно связано с фор­мированием диалектичности мышления.

      Поэтому игры и упражнения на формирование диалектичности мышления могут быть использованы для развития разбираемой способно­сти. Не­которые упражнения на развитие диалектичности мышления приведены (в Прило­жении).

     Результаты диагностики творческого потенциала детей выявили хорошее раз­витие способности видеть целое раньше частей. И этот результат закономе­рен, т.к. одной из особенностей детского мировосприятия является его целостность, ре­бенок всегда видит целое раньше частей. Однако очень скоро дети теряют эту спо­собность, потому что традиционная методика дошкольного воспитания входит в противоречие с этим объективным законом познания.

      Так как при изучении какого-либо предмета или явления воспитателю предписывается сначала обращать внимание детей на его отдельные внешние признаки и лишь затем раскрывать его целостный образ. Однако форсирование ана­литической тенденции в познавательном развитии дошкольников может приводить к существенному снижению их творческих способностей.

      Имеются данные, что страхи и другие негативные переживания у аффективных детей напрямую связаны с их не­умением видеть целое раньше частей, т.е. улавливать в отдельных событиях смысл, за­даваемый контекстом целостной ситуации. Отсюда вытекает необходимость раз­вития у дошкольников системности мышления. Это качество развивается корректным анализом систем и специальными играми, некоторые из которых приведены (в При­ложении).

     Говоря о проблеме творческих способностей детей, нам бы хотелось под­черкнуть, что их эффективное развитие возможно лишь при совместных усилиях как со стороны воспитателей дошкольных учреждений, так и со стороны семьи.

    К сожалению, педагоги жалуются на отсутствие должной поддержки со стороны роди­телей, тем более, если это касается педагогики творчества. Поэтому целесообразно проводить специ­альные беседы и лекции для родителей, на которых бы рассказывалось о том, по­чему так важно развивать творческие способности с детства, какие условия необ­хо­димо создавать в семье для их успешного развития, какие приёмы и игры можно использовать для развития творческих способностей в семье, а также родителям рекомендовалось бы специальная литература по этой проблеме. Мы считаем, что предложенные выше меры будут способствовать более эф­фективному развитию творческих способностей в дошкольном возрасте.

 

Основание. Реализация воображения.

Цель. Выявление способностей ребенка к преобразованию "нереального" в "реальное" в контексте заданной ситуации путем устранения несоответ­ствия.

Материал. Картинка с изображением комнаты, в которой находится че­ловечек и солнце; карандаш.

Инструкция к проведению. Психолог, показывая ребенку картинку: "Я даю тебе эту картинку. По­смотри внимательно и скажи, что на ней нарисовано". По перечислении деталей из­ображения (стол, стул, человечек, лампа, солнышко и т. д.) психолог дает следующее задание: "Правильно. Однако, как видишь, здесь солнышко нари­совано в комнате. Скажи, пожалуйста, так может быть или художник здесь что-то напутал? Попробуй исправить картинку так, чтобы она были правиль­ной". Пользоваться карандашом ребенку не обязательно, он может просто объ­яснить, что нужно сделать для "исправления" картинки.

Обработка данных. В ходе обследовании психолог оценивает попытки ребенка исправить рисунок.

Обработка данных осуществляется по пятибалльной системе:

1. Отсутствие ответа, непринятие задания ("Не знаю, как исправить", "Картинку исправлять не нужно") - 1 балл.

2. "Формальное устранение несоответствия (стереть, закрасить сол­нышко) -2 балла.

3. Содержательное устранение несоответствия:

а) простой ответ (Нарисовать в другом месте - "Солнышко на улице") -3 балла.

б) сложный ответ (переделать рисунок - "Сделать из солнышка лампу") - 4 балла.

4. Конструктивный ответ (отделить несоответствующий элемент от дру­гих, сохранив его в контексте заданной ситуации ("Картинку сделать", "Нари­совать окно", "Посадить солнышко в рамку" и т.д.) -5 баллов.

О с н о в а н и е. Умение видеть целое раньше частей.

Ц е л ь. Определение умения сохранить целостный контекст изображения в ситуации его разрушения.

М а т е р и а л. Складывающаяся картонная картинка с изображением утки, имеющая четыре сгиба (размер 10 * 15 см) Инструкция к проведению. Психолог, предъявляя ребенку картинку: "Сейчас я тебе дам эту кар­тинку. Посмотри, пожалуйста, внимательно и скажи, что на ней нарисовано?" Выслу­шав ответ, психолог складывает картинку и спрашивает: "Что станет с уткой, если мы сложим картинку вот так?" После ответа ребенка картинка рас­правля­ется, снова складывается, а ребенку задается вновь тот же вопрос. Всего при­меняется пять вариантов складывания - "угол", "мостик", "домик", "труба", "гармошка".

Обработка данных. В ходе обследования ребенка психолог фиксирует об­щий смысл ответов при выполнении задания.

Обработка данных осуществля­ется по трехбалльной системе. Каждому заданию соответствует одна позиция при сгибании рисунка. Максимальная оценка за каждое задание - 3 балла. Всего – 15 баллов.

Выделяются следующие уровни ответов:

1. Отсутст­вие ответа, не­принятие задания ("Не знаю", " Ничего не станет", "Так не бы­вает") - 1 балл.

2. Ответ описательного типа, перечисление деталей рисунка, находя­щихся в поле зрения или вне его, т.е. утеря контекста изображения ("У утки нет головы", "Утка сломалась", "Утка разделилась на части" и т. д.) - 2 балла.

3. Ответы комбинирующего типа: сохранение целостности изображения при сгибании рисунка, включение нарисованного персонажа в новую ситуацию ("Утка нырнула", "Утка заплыла за лодку"), построение новых компози­ций ("Как будто сделали трубу и на ней нарисовали утку") и т. д. - 3 балла.

Некото­рые дети дают ответы, в которых сохранение целостного контекста изображения "привязано" не к какой-либо ситуации, а к конкретной форме, кото­рую прини­мает картинка при складывании ("Утка стала домиком", "Стала по­хожа на мос­тик" и т. д.). Подобные ответы относятся к комбинирующему типу и также оцениваются в 3 балла.

Основание. Надситуативно-преобразовательный характер творческих решений.

Цель. Оценка способности и превращение задачи на выбор в задачу на прео­бразование в условиях переноса свойств знакомого предмета в новую ситуацию.

М а т е р и а л. Фигурка зайчика, блюдце, ведерко, деревянная палочка. сдутый воздушный шарик, лист бумаги. Инструкция к проведению. Перед ребенком на столе располагают фигурку зайчика, блюдце, ведерко, палочку, сдутый ша­рик и лист бумаги. Психолог, беря в руки зайчика: "Познакомься с этим зайчи­ком. Однажды с ним приключилась такая история. Решил зайчик поплавать на кораблике по морю и уплыл далеко-далеко от берега. А тут на­чался шторм, появились огромные волны, и стал зайка тонуть. Помочь зайке можем только мы с тобой. У нас для этого есть несколько предметов (психолог обращает внимание ребенка на предметы, разложенные на столе). Что бы ты выбрал, чтобы спасти зайчика?" Обработка данных. В ходе обследования фиксируются характер ответов ребенка и их обоснование.

Данные оцениваются по трехбалльной системе.

Первый уровень. Ребенок выбирает блюдце или ведерко, а также палочку при помощи которой можно зайку поднять со дна, не выходя за рамки простого выбора; ребенок пытается использовать предметы в готовом виде, механически перенести их свойства в новую ситуацию. Оценка – 1 балл.

Второй уровень. Решение с элементом простейшего символизма, когда ребенок предлагает использовать палочку в качестве бревна, на котором зайка сможет доплыть до берега. В этом случае ребенок вновь не выходит за пределы ситуации выбора. Оценка – 2 балла.

Третий уровень. Для спасения зайки предлагается использовать сдутый воздушный шарик или лист бумаги. Для этой цели нужно надуть шарик ("Зайка на шарике может улететь") или сделать из листа кораблик. У детей находящихся на этом уровне, имеет место установка на преобразование наличного предметного материала. Исходная задача на выбор самостоятельно превращается ими в задачу на преобразование, что свидетельствует о надситуативном подходе к ней ребенка. Оценка – 3 балла.

Основание. Детское экспериментирование.

Цель. Оценка способности к экспериментированию с преобразующимися объектами.

Материал. Деревянная дощечка, представляющая собой соединение на петлях четырех более мелких квадратных звеньев (размер каждого звена 15*15 см)

Инструкция к проведению. Дощечка в развернутом виде лежит перед ребенком на столе.

Психолог: "Давай теперь поиграем вот с такой доской. Это не простая доска, а волшебная: ее можно сгибать и раскладывать, тогда она становится на что-нибудь похожа. Попробуй это сделать". Как только ребенок сложил доску в первый раз, психолог останавливает его и спрашивает: "Что у тебя получилось? На что теперь похожа эта доска?" Услышав ответ ребенка, психолог вновь обращается к нему: "Как еще можно сложить? На что она стала похожа? Попробуй еще раз". И так до тех пор, пока ребенок не остановится сам. Обработка данных.

При обработке данных оценивается количество неповторяющихся ответов ребенка (называние формы получившегося предмета в результате складывания доски ("гараж", "лодочка" и т.д.), по одному баллу за каждое название. Максимальное количество баллов изначально не ограничивается.

 

Игра "Что на что похоже " 3-4 человека (отгадчики) выходят за дверь, а остальные участники игры догова­риваются, какой предмет будет сравниваться. Отгадчики заходят и веду­щий на­чинает: "То, что я загадал похоже на ..." и даёт слово тому, кто первый нашел сравнение и поднял руку: Например, бант может быть ассоциирован с цветком, с бабочкой, винтом вертолета, с цифрой "8", которая лежит на боку. Отгадав­ший выбирает новых отгадывальщиков и предлагает следующий пред­мет для ассоциации. "

Сюрреалистическая игра " (рисунок в несколько рук) Первый участник игры делает первый набросок, изображает какой-то элемент своей идеи. Второй игрок обязательно отталкиваясь от первого набро­ска делает элемент своего изображения и т.д. до законченного рисунка.

"Волшебные кляксы " Перед игрой изготавливают несколько клякс: на середину листа вылива­ется не­много чернил или туши и лист складывают пополам. Затем лист разво­рачивают и теперь можно играть. Участники по очереди говорят. Какие пред­метные изо­бражения они видят в кляксе или её отдельных частях. Выигрывает тот, кто на­зовёт больше всего предметов.

Игра "Словоассоциации" Взять любое слово, например, батон. Оно ассо­цииру­ется: - с хлебобулочными изделиями. - с созвучными словами: барон, бекон. - с рифмующимися словами: кулон, салон. Создать как можно больше ас­социа­ций по предложенной схеме. Ассоциативность мышления можно развивать что называется "на ходу". Гуляя с детьми можно вместе подумать на что похожи облака, лужи на ас­фальте, ка­мушки на берегу.

 

Вариант 1. Для игры выбирается объект безразличный ребенку, т.е. не вы­зы­вающий у него стойких ассоциаций, не связанный для него с конкретными людьми и не порождающий эмоций. Ребёнку предлагается проанализировать данный объект (предмет) и назвать его качества с точки зрения ребенка положи­тельные и отрицательные. Необходимо назвать хотя бы по одному разу, что в предлагаемом объекте плохо, а что хорошо, что нравится и не нравится, что удобно и не удобно. Например: карандаш. - Нравится, что красный. Не нравится, что тонкий. - Хорошо, что он длинный; плохо, что он остро заточен - можно уко­лоться. - Удобно держать в руке, но неудобно носить в кармане - ломается. Рассмотрению может быть подвергнуто и конкретное свойство предмета. На­пример, хорошо, что карандаш длинный - может служить указкой, но плохо, что не входит в пенал.

Вариант 2. Для игры предлагается объект, имеющий для ребенка конкретную социальную значимость или вызывающий у него стойкие положительные или отрицательные эмоции, что приводит к однозначной субъ­ективной оценке (конфеты - хорошо, лекарство - плохо). Обсуждение идёт также как и в варианте 1.

Вариант 3. После того, как дети научатся выявлять противоречивые свойства простых объектов и явлений, можно переходить к рассмотрению "положитель­ных" и "отрицательных" качеств в зависимости от конкретных условий, в кото­рые ста­вятся эти объекты и явления. Например: громкая музыка. - Хорошо, если утром. Быстро просыпаешься и бодрым себя чувствуешь. Но плохо, если ночью - мешает уснуть. Не следует бояться затрагивать в этой игре такие категории, которые до этого воспринимались детьми исключительно однозначно ("драка", "дружба", "мама"). Понимание детьми противоречивости свойств, заключенных в любых объектах или явлениях, умение выделить и объяснить условия, при которых проявляются те или иные свойства, лишь способствует воспитанию чувства справедливости, умению в критической ситуации найти правильное решение возникшей проблемы, способности логично оценить свои действия и выбрать из множества различных свойств объекта те, которые соответствуют выбранной цели и реальным условиям.

Вариант 4. Когда выявление противоречивых свойств перестанет вызывать у детей трудности, следует перейти к динамическому варианту игры, при кото­ром для каждого выявленного свойства называется противоположное свойство, при этом объ­ект игры постоянно меняется, получается своеобразная "цепочка". Например: - Есть шоколад хорошо - вкусно, но может заболеть живот; - Живот болит - это хорошо, можно в детский сад не ходить; - Сидеть дома - плохо, скучно; - Можно пригласить гостей - и т.д. Одним из возможных вариантов игры "Хорошо - плохо" стала может быть ее модификация, отражающая диалектический закон перехода количест­венных измерений в качественные. Например, конфеты: если съесть одну кон­фету - вкусно и приято, а если много - заболят зубы, придётся их лечить.

Желательно, чтобы игра "Хорошо - плохо" стала частью повседневной жизни ребенка. Для её проведения не обязательно специально отводить время. В нее можно доиграть на прогулке, во время обеда, перед сном.

    Следующим этапом формирования диалектичности мышления будет вы­работка у детей умения чётко формулировать противоречие. Сначала пусть ре­бёнок подбирает к заданным словам обратные по смыслу. Например, тонкий - (?) тол­стый , ленивый - (?) трудолюбивый , острый - (?) тупой. Затем можно взять лю­бую пару слов, например, острый - тупой, и попросить детей найти та­кой объ­ект, в котором эти свойства присутствуют одновременно. В случае "острый - тупой " - это нож, игла, все режущие, пилящие инструменты. На по­следнем этапе развития диалектичности мышления дети учатся разрешать про­тиворе­чия, используя ТРИЗовские способы разрешения противоречий (всего их более сорока).

 

Игра "Теремок" Детям раздаются картинки различных предметов: гармошки, ложки, ка­стрюли и т.д. Кто-то сидит в "теремке" (например, ребенок с рисунком гитары). Сле­дующий ребёнок просится в теремок, но может попасть туда, только если ска­жет, чем предмет на его картинке похож на предмет хозяина. Если просится ре­бёнок с гармошкой, то у обоих на картинке изображен музыкальный инстру­мент, а ложка, например, тоже имеет дырку посередине.

Игра "Собери фигурки" Ребёнку дается набор вырезанных из плотного картона небольших фи­гурок: кругов, квадратов, треугольников и т.д. (примерно 5-7 фигурок). Заранее изготав­лива­ются 5-6 картинок с изображением различных предметов, которые можно сло­жить из этих фигурок: собачка, домик, машина. Ребёнку показывают кар­тинку, а он складывает нарисованный на ней предмет из своих фигурок. Пред­меты на картинках должны быть нарисованы так, чтобы ребёнок видел, какая из фигу­рок где стоит, то есть рисунок должен быть расчленён на детали.

"Нелепицы" Рисуется картинка по любому сюжету - лес, двор, квартира. На этой кар­тинке должны быть 8-10 ошибок, то есть что-то должно быть нарисовано так, как это на самом деле не бывает. Например, машина с одним колесом, заяц с рогами. Некоторые ошибки должны быть очевидны, а другие незаметны. Дети должны показать, что нарисовано неверно.